Oftalmologie pro praxi 2020

48 | www.solen.cz nositelná na obdobné úlohy v testové situaci i mimo ni (23). Položky zaměřené na zrakové vnímání v testech inteligence Subtesty zaměřené na zrakové vnímání ob- sahují také testy inteligence, které ve školských poradenských zařízeních mohou administrovat výhradně psychologové. Wechslerův soubor WISC-III, který je přes určitou problematičnost spojenou s tvorbou národních norem v tu- zemské praxi stále využíván, obsahuje subtest Doplňování obrázků, který je zaměřený na zra- kovou paměť, rozlišení figury a pozadí a zrako- vou diferenciaci. Zrakové vnímání se uplatňuje v subtestu Řazení obrázků, kde je úkolem seřadit obrázky v určité sekvenci. Ke zvládnutí tohoto úkolu přispívá dobrá zraková diferenciace a také vnímání časového sledu na základě vizuálně prezentovaných informací. Zraková diferenciace, analýza a syntéza se uplatňují v subtestu Kostky, kde je úkolem poskládat kostky tak, aby odpo- vídaly vzoru. Čistě na zrakovou diferenciaci je zaměřený nepovinný subtest Hledání symbolů, kde je úkolem zjistit, zda se v nabídce tří, resp. pěti symbolů nachází vzorový symbol (dvoji- ce symbolů). Na vizuo-motorickou koordinaci je zaměřen doplňkový subtest Bludiště, kde je úkolem vyznačit cestu bludištěm z vnějšku do středu. Zrakové vnímání se uplatňuje také v sub- testu Skládanky a Kódování (24). Novější nástroj k diagnostice intelektových schopností, který mají školští poradenští psy- chologové k dispozici, Inteligenční a vývojová škála pro děti ve věku od 5 do 10 let (IDS), ob- sahuje několik subtestů zaměřených na zrakové vnímání. Subtest Zrakové vnímání je primárně zaměřen na zrakovou diferenciaci, úkolem dí- těte je seřadit kartičky s různě dlouhými čárami podle velikosti. Subtest Selektivní pozornost je taktéž zaměřen na zrakovou diferenciaci a také analýzu. Úkolem je rychlé vyhledávání obráz- ků kachen v řadě podle stanoveného kritéria (např. otočením podle vertikální osy). V subtestu Vizuálně-prostorová paměť je úkolem rozpozná- ní geometrických tvarů, které byly dítěti ukázány. V subtestu Vizuomotorika dítě obkresluje geo- metrické obrazce podle vzoru (25). Závěr Lze konstatovat, že diagnostika zrakového vnímání ve všech v úvodu popsaných oblas- tech je ve školských poradenských zařízeních spíše vzácností. Tomu odpovídají i informace ve zprávě a doporučení z vyšetření, kde často bývá uvedeno oslabení zrakové percepce bez specifikace, v jaké konkrétní oblasti byly defi- city identifikovány, popř. je uváděna oslabená zraková diferenciace, protože je na ní zaměřen stále hojně využívaný Reverzní test. Pro realizaci efektivní reedukace je přitom zásadní stanovit počáteční úroveň, ze které se bude v rámci inter- vence vycházet. Dítěti příliš nepomůžeme, po- kud budeme trénovat vnímání časového sledu zrakových informací, je-li oslabená diferenciace tvarů na úrovni konkrétních obrázků. Časové omezení, kterému pracovníci školských poradenských zařízení čelí, je ne- sporně objektivní překážkou v realizaci detail- ní diagnostiky zrakového vnímání na těchto pracovištích. S přibývajícím počtem školních speciálních pedagogů a psychologů, kteří jsou součástí poradenských pracovišť škol, se však otevírá prostor k podrobnějšímu zmapování úrovně rozvoje zrakového vnímání a nastavení intervence, která skutečně odpovídá zjištěným potřebám dětí. Školní poradenský pracovník není v diagnostice limitován časem, diagnos- tiku může rozložit do několika setkání, při kte- rých se seznamuje nejen s potřebami dítěte, ale i jeho zájmy a preferencemi, které může do intervence zahrnout k posílení jeho motivace. Diagnostiku také realizuje v prostředí, které je dítěti známé, což příznivě působí na prožívání diagnostické situace. Pokud by v budoucnu měla speciálního pedagoga, resp. psycholo- ga k dispozici každá základní a mateřská ško- la (menší školy např. formou sdílení), mohlo by dojít ke zkvalitnění diagnostiky zrakového vnímání a dalších dílčích funkcí podmiňujících úspěšné osvojení čtení, psaní a počítání i nava- zující intervence zaměřené na podporu jejich rozvoje. LITERATURA 1. Sindelar B. Deficity dílčích funkcí, Psychodiagnostika, 2007. 2. Frostigová M. Vývojový test zrakového vnímání. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1972. 3. Johnson SP. Development of visual perception. Wiley Inter- disciplinary Reviews: Cognitive Science, 2011; 2(5): 515–528. 4. Šikl R. Zrakové vnímání. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 5. Svoboda M, Krejčířová D, Vágnerová M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009. 6. Chaoxiong Y, et al. Visual Working Memory Capacity for Color Is Independent of Representation Resolution. PloS one 2014; 9(3): e91681. 7. Baddeley A. Working memory: looking back and looking forward. Nature reviews neuroscience 2003; 4(10): 829–839. 8. Xu Y, Chun MM. Dissociable neural mechanisms suppor- ting visual short-term memory for objects. Nature 2005; 440(7080): 91–95. 9. Brady TF, et al. Visual long-termmemory has a massive sto- rage capacity for object details. Proceedings of the National Academy of Sciences 2008; 105(38): 14325–14329. 10. Alvarez GA, et al. Visual long-termmemory has the same limit on fidelity as visual working memory. Psychological sci- ence 2013; 24(6): 981–990. 11. Sindelar B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvi- čení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 5. Pra- ha: Portál, 2013. 12. Felcmanová L. Diagnostika a rozvoj zrakového vnímá- ní v předškolním věku. Univerzita Karlova, Pedagogická fa- kulta, 2015. 13. Gheysen F, Van Waelvelde H, Fias W. Impaired visuo-motor sequence learning in Developmental Coordination Disorder. Research in developmental disabilities 2011; 32(2): 749–756. 14. Nemeth D, Hallgató E, Janacsek K, et al. Perceptual and motor factors of implicit skill learning. Neuroreport 2009; 20(18): 1654–1658. 15. Song S, Howard JR, James H. Howard DV. Perceptual sequence learning in a serial reaction time task. Experimen- tal Brain Research 2008; 189(2): 145–158. 16. Kelly SW, et al. Sequence learning by action and obser- vation: Evidence for separate mechanisms. British Journal of Psychology 2003; 94(3): 355–372. 17. Destrebecqz A, et al. The neural correlates of implicit and explicit sequence learning: Interacting networks revealed by the process dissociation procedure. Learning & Memory 2005; 12(5): 480–490. 18. Felcmanová L. Test zrakového vnímání & Soubor pracov- ních listů pro rozvoj zrakového vnímání. 1. vyd. Praha: DYS- -centrum, 2013, 1 fasc. (19 s., [67] l.). 19. Beery KE, Beery NA. The Beery-Buktenica Developmen- tal Test of Visual – Motor Integration (6th ed.). San Antonio, TX: Pearson Education. 2010. 20. Schneck CM. A frame of reference for visual perception. In: Kramer P, Hinojosa J (Eds.). Frames of Reference for Pedia- tric Occupational Therapy. 3rd ed., Baltimore, MD: Lippincott, Williams & Wilkins. 2010: 349–389. 21. Schneck CM Visual perception. In: Case-Smith J (Ed.). Oc- cupational Therapy for Children St Louis, MO: Elsevier Mos- by. 5 th ed., 2005: 412–448. 22. Bednářová J, Šmardová V. Diagnostika dítěte předškolní- ho věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007. 23. Feuerstein F, Feuerstein Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability Learning Propensity Assessment De- vice (LPAD) Standard (The Fourth Edition. vyd.). Jerusalem: The Feuerstein Institute. 2015. 24. Wechsler D, Krejčířová D, Boschek P, Dan J. WISC-III: Wechsle- rova inteligenčníškálaproděti.Vyd.1.Praha:Testcentrum,2002. 25. Krejčířová D, Urbánek T, Širůček J, et al. Inteligenční a vý- vojová škála pro děti ve věku 5–10 let. Praha: Hogrefe –Test- centrum, 2013.